Ministerio de educación

[La columna deca(n)dente] Las declaraciones de Morgan Quero, ministro de Educación, según las cuales «la violación de niñas indígenas es una práctica cultural que lamentablemente sucede en los pueblos amazónicos para ejercer una forma de construcción familiar con las jovencitas, entonces nosotros vamos a ser muy prudentes», plantean varias cuestiones críticas desde la perspectiva de los derechos humanos y el papel del Estado en la protección de los derechos de todos sus ciudadanos y ciudadanas.

Una primera cuestión es la normalización de la violencia. La afirmación de Quero de que la violación de niñas indígenas es una «práctica cultural» sugiere una normalización de la violencia sexual como parte de ciertas costumbres. La violencia sexual nunca puede justificarse como una práctica cultural. Justificar o minimizar la violación bajo el pretexto de la cultura perpetúa la violencia y vulnera gravemente los derechos humanos de las niñas y las adolescentes, específicamente su derecho a la integridad física y mental, y a vivir libres de violencia.

Una segunda cuestión es la promesa de ser «muy prudentes», que podría interpretarse como una falta de acción decisiva del Estado para abordar esta grave violación de derechos humanos. Como bien sabe el ministro de Educación, el Estado tiene la obligación de proteger a todas las personas bajo su jurisdicción, especialmente a los grupos más vulnerables, como las niñas y adolescentes indígenas. Esto incluye la implementación de medidas efectivas para prevenir la violencia, proteger a las víctimas y llevar a los perpetradores ante la justicia.

Asimismo, su declaración parece caer en el relativismo cultural, donde las prácticas culturales se consideran inmutables y respetadas sin importar si violan los derechos humanos. La mutilación genital femenina es una práctica común en algunas culturas y viola los derechos humanos de la salud, la integridad física y la dignidad de las niñas y mujeres. El matrimonio infantil antes de la mayoría de edad viola los derechos humanos a la vida, la salud y el bienestar, especialmente en el caso de las niñas.

El ministro Quero olvida que los derechos humanos son universales y no deben ser comprometidos por prácticas culturales. El respeto a las culturas debe coexistir con la protección irrestricta de los derechos fundamentales, y ninguna práctica cultural puede justificar la violación de estos derechos. 

Sus declaraciones y las de la ministra de la Mujer, Ángela Hernández, que ratifican que las violaciones sexuales son “prácticas culturales”, pueden perpetuar estigmas y prejuicios hacia las comunidades nativas, presentándolas como inherentemente y culturalmente violentas. Esto no solo perpetúa la discriminación y estigmatización de dichas comunidades, sino que también desvía la responsabilidad del Estado para abordar estos problemas de manera integral, respetuosa y justa con los derechos de todas las personas.

Dada la gravedad de sus declaraciones, es imperativo exigir la renuncia inmediata del ministro de Educación, Morgan Quero, y de la ministra de la Mujer, Ángela Hernández. Al justificar la violación de niñas indígenas como una «práctica cultural», ambos funcionarios no solo muestran una falta de comprensión y respeto por los derechos humanos universales, sino que también perpetúan la violencia y discriminación contra las comunidades más vulnerables. Sus palabras, lejos de promover la protección y el bienestar de estas niñas, las exponen a más abusos y estigmatización. Un liderazgo que minimiza y relativiza tales atrocidades es inaceptable y contrario a los principios fundamentales de justicia y dignidad. Es crucial que el gobierno de Dina Boluarte demuestre un compromiso genuino con la defensa de los derechos humanos y la igualdad, comenzando con la destitución de funcionarios que no cumplen con estos estándares.

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Angela Hernández, Dina Boluarte, Ministerio de educación, Ministerio de la Mujer, Morgan Quero

SE REPITE LA HISTORIA

Pero esta no es la primera vez que existe un conflicto entre los trabajadores del Ministerio de Educación y las personas a cargo de dicho sector. En febrero del presente año, los empleados que se encuentran bajo el régimen CAS habían denunciado que Óscar Becerra, quien entonces era ministro de Educación,  había generado un clima de confrontación con ellos al repetir en sus apariciones en medios de comunicación que el Minedu contaba con más de ocho mil empleados CAS pese a que, tal como lo expuso Sudaca en el informe titulado MENTIRAS Y POLÉMICAS EN EL MINEDU, el número real apenas superaba la mitad de la cifra señalada por el ministro.

Además, el clima en las oficinas del Minedu venía de otro escenario de tensión, esta vez originado por el predecesor de Becerra, el exministro Rosendo Serna, quien había acusado a los coordinadores territoriales de no viajar para cumplir con sus obligaciones y señaló que estos recibían un salario “exorbitante” mayor al de gerentes y directores regiones de educación pese a que esto era mentira.

Pese a los cambios en Palacio de Gobierno, en la Presidencia del Consejo de Ministros y en el mismo Minedu, el ministerio parece sumido en una interminable crisis que no sólo afecta a los estudiantes sino a los propios trabajadores del sector educación. Sudaca intentó comunicarse con dicho ministerio, pero hasta el cierre de este informe no obtuvimos respuesta.

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El Estado no tiene derecho a intervenir empresas privadas ni afectar su funcionamiento. La Constitución ampara esos derechos por encima de la voluntad política del gobernante de turno. Este atropello no va a pasar y debe ser denunciado, dejando constancia de que los principales gremios privados del país deberían pronunciarse, porque, de soslayarse este legicidio, pronto otros serán las víctimas de un gobierno nefasto y que demagógicamente cree que con decisiones absurdas como la comentada puede mejorar sus pasmosos índices de desaprobación.

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Este marco de análisis y enfoque de trabajo plantea- simplemente – que existen desigualdades que no son naturales, sino que son parte de una construcción social que se ha mantenido por siglos y que ha perjudicado a la humanidad, al promover la violencia y la exclusión de las mujeres y de todas las personas que no responden a un patrón patriarcal de comportamiento e identidad. Concretamente nos dice que, no es natural, ni es digno, que los hombres controlen, dominen y violenten a las mujeres simplemente por qué son hombres. Que la violencia de género que afecta desproporcionadamente a las mujeres y niñas también deshumaniza a los agresores reproduciendo una sociedad hostil. Este enfoque, tantas veces atacado, solo plantea bienestar al afirmar que la discriminación no es natural, y, que más allá de las identidades, afectos, formas de sentir y amar las personas tienen derechos. Punto.

Han aprobado una norma para vigilar, como en tiempos oscurantistas la educación; ahora quieren limitar y vetar los contenidos de las películas. Van por todo, porque el objetivo final es quitar libertad, capacidad de cuestionar para poder así tomar del poder.

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desigualdades, enfoque de igualdad de género, Ministerio de educación, pacto patriarcal

Desde 1823 las constituciones peruanas, incluyendo la actual, reconocen el derecho a la educación y las obligaciones del Estado en ese campo. Una ejecución deficiente ha acompañado esas buenas intenciones.

Pero hay una Época de Oro de la educación pública, en que se inauguraban buenos colegios y los docentes y funcionarios eran bien pagados. Esta Arcadia existió entre 1950 y 1967: un crecimiento constante de recursos se tradujo en infraestructura, bibliotecas y salarios, produciéndose una fuerte mejora en la apreciación del sistema educativo que aún se mantiene en la memoria de los profesores más antiguos. En ese periodo el presupuesto público en educación prácticamente se multiplicó por 9, pasando de poco menos de 850 millones a 7 mil 340 millones (medidos en soles constantes de 2016); la inversión por estudiante, indicador tan o más importante que el volumen total del presupuesto, creció de 831 a 3 161 soles por año, mostrando que hay una asociación entre inversión sostenida en educación y mejora efectiva de esta.

Y ¿qué pasó después? En un largo proceso que va de 1968 a 1992, la inversión por estudiante en términos reales regresa al nivel de 1950. En otras palabras, todo el crecimiento de la inversión educativa ganados entre 1950 y 1967, se pierde en el periodo 1968-1992.

A este proceso siguió una lenta recuperación que ganó velocidad con la llegada del nuevo milenio, periodo en el que la necesidad de incrementar recursos en educación se vio espoleada por los malos resultados obtenidos en pruebas internacionales. En la actualidad tanto el presupuesto en educación (35 mil millones de soles, efectivamente, 35,000,000,000; con todos sus ceros, una fortuna anual) como el nivel de inversión por estudiante (4 000 soles por estudiante por año) son los más altos de nuestra historia. Sin embargo, por múltiples razones el sentimiento de optimismo frente a nuestra educación no ha renacido.

En 2019 había señales en estudios internacionales de que empezaban a mejorar los resultados educativos del Perú, al menos en pruebas estándar del estilo PISA, pero es probable que la pandemia nos haya devuelto a nuestra anterior situación de pobreza educativa, liquidando la incipiente mejora.  En todo caso, dado ese contexto, vale la pena preguntarse ¿cuánto más debemos aumentar la asignación presupuestal a la educación para obtener buenos resultados?  Y ¿en cuánto tiempo veremos ese cambio?

No hay estudio internacional que diga cuánto se debe gastar en educación ni en números absolutos ni relativos. Lo que sí muestran algunos estudios, basados en PISA, es que hay un tramo de inversión que es bastante seguro, va de los 0 a los 4 000 dólares por alumno al año. Cada dólar adicional invertido en ese tramo se correlaciona positivamente con la mejora en los aprendizajes; esto no es tan seguro pasados los 4 000 dólares por estudiante. La buena noticia es que en el Perú tenemos todavía mucho techo para invertir en infraestructura, saneamiento, conectividad, capacitación de los docentes, etc., pues estamos aún muy por debajo de esa cifra.

Y aquí llego a la parte sorprendente de este relato:  si cualquier persona o familia fuera a invertir una suma muy importante de dinero en un bien, buscaría conocer costos y calcular plazos para la operación, pero nadie en el Perú sabe a ciencia cierta cuánto cuesta la mejora global y significativa del sistema educativo, y el ministerio desde hace mucho trabaja con presupuestos calcados de años anteriores, con un incremento porcentual y alguna innovación ocasional. 

No tendrá la urgencia del regreso de la pandemia, pero conocer costos y plazos tiene la misma importancia, porque para cambiar el sistema educativo no basta saber qué se quiere (hay un Proyecto Educativo Nacional al 2036) sino cuánto cuesta y en qué plazos puede la economía del país cubrir esa inversión. Y por supuesto usar bien el dinero. Dada nuestra diversidad, esto implica un trabajo coordinado, darle educación de calidad a una niña ashaninka en un poblado en el Perené requiere sin duda más inversión que ofrecerla a un adolescente que acude a un colegio emblemático en Lince. 

No sé trata de pedir todo para el día siguiente, error repetido, pero tampoco se puede ignorar costos y plazos; o dejarlos en la nebulosa y echarse a andar a paso ligero, pero a ciegas. 

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educación en el Perú, inversión educativa, Ministerio de educación, Perú, PISA, presupuesto anual

Daniel Alfaro: “Dentro de la agenda educativa ahora los conflictos sindicales no son una prioridad”

Para el ex ministro de Educación, Daniel Alfaro, sería oportuno que cada UGEL defina cuántas horas pueden volver a clases presenciales los alumnos dependiendo de sus condiciones, en lugar de establecer un tiempo estándar para todo el país.

Además recalcó que en este momento dentro de la agenda educativa, los conflictos sociales no son una prioridad.

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Daniel Alfaro, Ex ministro de Educación, Ministerio de educación

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Colegios, escuelas, Ministerio de educación, niñas y niños, retorno a clases

Juan Cadillo, Ministro de Educación, en la sesión del Consejo de Ministros del último 4 de agosto, compartió algunas “cifras de espanto” sobre su sector como consecuencia de la pandemia. ¿Acaso se refería a la cobertura de la educación a distancia brindada por las instituciones educativas públicas y privadas o al acceso a la misma de los niños, niñas y adolescentes en edad escolar? ¿Acaso a los resultados de la medición del desarrollo de habilidades de los estudiantes para conducir su aprendizaje de manera autónoma o a la pérdida de aprendizajes? Difícil saberlo. 

Sin embargo, algunas cifras, contenidas en el Plan de Emergencia del Sistema Educativo Peruano, de reciente emisión, ya no son de “espanto” sino de “terror”. Aquellas bosquejan apenas un escenario complejo e incierto de la Educación Básica en el país. Así, por ejemplo, poco más de 700 mil estudiantes de Educación Básica Regular y Educación Básica Especial, entre el 2019 y el 2020, interrumpieron sus estudios o estuvieron en riesgo de hacerlo. 2,4 millones de estudiantes, que equivale al 69% del total de estudiantes en el sector público, de 4° de primaria a 5° de secundaria no tienen computadora con internet. A ello se suma, la afectación socioemocional de niños, niñas y adolescentes.  

Datos importantes pero insuficientes para tener una aproximación mucho más certera de la actual situación de la educación nacional y de los efectos de la pérdida de clases presenciales. En ese sentido, algunas estimaciones hechas por el Banco Mundial, en relación con tales efectos, son devastadoras. Así, para el caso peruano, señala que, luego del cierre de escuelas y colegios de 13 meses, “la proporción de estudiantes por debajo del nivel mínimo de rendimiento en la prueba PISA podría aumentar en por lo menos 22 puntos porcentuales”. Es más, ello implicaría que “los resultados nacionales de PISA en comprensión lectora serían inferiores a los obtenidos en PISA 2012”. O, para el caso chileno, en un escenario de cierre de escuelas y colegios durante todo un año académico, la pérdida de aprendizajes oscilaría de un 64% a un 95% dependiendo del quintil de ingresos. Es decir, los más pobres perderían más aprendizajes que aquellos que se encontrarían en mejores condiciones económicas. 

No tenemos investigaciones que permitan saber con meridiana claridad cuánto han perdido de aprendizajes los estudiantes durante el 2020 y el 2021. Tampoco conocemos, bajo las excepcionales circunstancias que les ha tocado vivir, cuánto han logrado en aprendizajes en el mismo lapso de tiempo. Ahora, que los niños, niñas y adolescentes han vuelto a clases semipresenciales, en más de 6,000 colegios públicos y privados y en varias regiones, es posible llevarlas a cabo. En las cuales, merecería una particular atención la evaluación de la  situación socioemocional de los niños, niñas y adolescentes. Los hallazgos encontrados permitirían, es lo esperable, diseñar medidas que mitiguen, en el corto plazo, los efectos de la pérdida de aprendizajes y el impacto a nivel socioemocional padecido por los estudiantes;   y saber, en buena cuenta, qué es lo que está pasando y cuáles han sido sus consecuencias. La tarea está en manos del gobierno. Hacerla o no hacerla será un indicador de la importancia que le confiere a la misma.     

 

 

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